Mehrsprachigkeit in der Basisbildung

An wen wendet sich diese Handreichung?

Die vorliegende Materialiensammlung richtet sich an Unterrichtende, die mit jugendlichen und jungen erwachsenen Migrant_innen in Basisbildungsmaßnahmen arbeiten und Erkenntnisse zu den Themen Mehrsprachigkeit und Vielfalt in ihrer Arbeit konkret und nachhaltig umsetzen wollen.

Sie kann aber auch für die fachliche Unterstützung von Lehrenden genutzt bzw. als Impuls für die Erweiterung bestehender Curricula herangezogen werden. In dieser Hinsicht wendet sich dieses Produkt auch an jene Personen, die im Rahmen ihrer Tätigkeit damit beauftragt sind, Konzepte und Programmpläne für Basisbildungsmaßnahmen für Migrant_innen weiterzuentwickeln und fachspezifische Fortbildungen durchzuführen.

Was sind die Inhalte dieser Handreichung?

Auf der Grundlage von Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis in Basisbildungsmaßnahmen werden Materialien und Aktivitäten zur Sichtbar- und Nutzbarmachung von Mehrsprachigkeit für jugendliche und junge erwachsene Lernende präsentiert. In den vorgestellten Übungen wird dabei aufgezeigt, wie die Erstsprache/n bzw. die Mehrsprachigkeit der Teilnehmer_innen im Unterricht aktiv eingesetzt werden können, um beispielsweise mathematische Grundlagen zu erlernen, Bewerbungsgespräche zu trainieren oder über Sprache zu reflektieren.

Damit die Einsetzbarkeit der Aktivitäten im eigenen Unterricht besser eingeschätzt werden kann, wird zu Beginn näher darauf eingegangen, in welchem Kontext die Aktivitäten entwickelt und erprobt wurden und wie sich die pädagogische Situation verändert, wenn Mehrsprachigkeit in den Unterricht Eingang findet.

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Zielgruppe

Was verstehen wir unter Basisbildung?

Wie sieht das Kursangebot aus?

Die Angebote der Basisbildung für jugendliche und junge erwachsene Migrant_innen verfolgen das grundsätzliche Ziel, die Teilnehmer_innen für weiterführende Bildungsmaßnahmen (insbesondere Pflichtschulabschluss) zu qualifizieren. Die Schwerpunktsetzungen in den einzelnen Angeboten ergeben sich aus den Lernvoraussetzungen und aus den speziellen Bedürfnissen der Lernenden. Prinzipiell steht in den Basisbildungsmaßnahmen der Erwerb von Kulturtechniken im Vordergrund. Im Unterschied zu allgemeinen Deutsch-als-Zweitsprachekursen bestimmen hier die Sachthemen aus dem Kontext des Pflichtschulabschlusses den Themenkanon in den Kursen. Weitere Schwerpunkte liegen auf der Erweiterung der sprachlichen Kompetenzen in Deutsch, dem Erwerb von Lernstrategien sowie von grundlegenden IKT- und Englisch-Kenntnissen.

Was zeichnet die Jugendlichen und die pädagogische Arbeit mit ihnen aus?

Die Zielgruppe, mit der wir arbeiten und mit der die Unterrichtsaktivitäten erprobt und durchgeführt wurden, sind jugendliche Migrant_innen zwischen 15 und 25 Jahren, die erst relativ kurz in Österreich sind und eine grundsätzliche Integration in das Bildungs-/Ausbildungssystem anstreben. Die Sprachkenntnisse im Deutschen (vor allem in den schriftlichen Fertigkeiten) und die Kenntnisse im Bereich der Basisbildung sind bei diesen Jugendlichen meist auf Grund ihrer Bildungsbiografie noch nicht ausreichend, um weiterführende Bildungsmaßnahmen erfolgreich besuchen zu können. Diese Bildungsbiografien stellen sich aber auch ausgesprochen heterogen dar: manche Teilnehmer_innen verfügen über keine bzw. haben weniger als 5 Jahre Schulbildung, andere wiederum bringen eine abgeschlossene Schul- teilweise sogar Berufsausbildung mit. Meist sind die Ursachen für fehlende Schulbildung vielfältig und in den seltensten Fällten liegen sie in der Person selbst begründet.

Für die Bildungsarbeit und unterrichtliche Praxis ist daher die grundsätzliche Kompetenzorientierung eine der Maximen des pädagogischen Handelns. Jugendliche Migrant_innen sind dahingehend wahrzunehmen, dass sie über vielfältige Kompetenzen und Stärken verfügen, die von der Aufnahmegesellschaft oftmals nicht entsprechend wertgeschätzt werden (mehr darüber bei Hrubesch/Wurzenrainer 2010, Hrubesch 2013, Wurzenrainer 2013).

Die Migrationsentscheidung ist bei Jugendlichen meist nicht selbstbestimmt, sie leiden in vielen Fällen unter dem Verlust ihrer vertrauten Umgebung und das neue Leben in einer Stadt wie Wien stellt eine große Herausforderung dar. Sie sind im Alltag hier oft sehr isoliert und müssen sich erst ein stabiles Umfeld aufbauen. Der Kursraum der Basisbildung ist für viele ein wichtiger Ort, um erste soziale Kontakte zu knüpfen und sich mit Gleichaltrigen und Gleichbetroffenen auszutauschen. Der Kursort soll – unterstützt durch sozialpädagogische Betreuung – jenen Platz bieten, den junge Menschen brauchen, um sich mit sich und ihrer Umwelt auseinanderzusetzen, sich eine eigene Meinung zu bilden und sich in einem sozialen Gefüge zu behaupten. Den Jugendlichen soll in den Basisbildungskursen ein möglichst breiter Raum geboten werden, ihre Themen und Vorstellungen einzubringen. In dieser Hinsicht ist von den Unterrichtenden und Sozialberater_innen gefordert, sich der Konfrontation mit den Jugendlichen offen und konstruktiv zu stellen. Voraussetzung dafür ist unter anderem die Bereitschaft, sich mit den Biografien der Teilnehmer_innen, ihrer Migrationsgeschichte und den Rahmenbedingungen ihres bisherigen Lebens und Lernens zu beschäftigen.

Die meisten Teilnehmer_innen sind sehr motiviert zu lernen, geben sich offen für Neues und sind in der Gruppe kooperativ. Sie sind aber auch größtenteils sehr ihren Herkunftskulturen und Lerntraditionen verbunden. Diese beiden Aspekte sind besonders wichtig in der Gestaltung des Unterrichts und können mittels Einbeziehung der Mehrsprachigkeit gut aufgenommen werden.

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Von der Theorie in die Praxis

Was verstehen wir unter gelebter Mehrsprachigkeit?

Der Weg von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen in die unterrichtliche Praxis ist oft ein langer und beschwerlicher. Dem Wunsch und dem Ziel nach Normalität der Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer stehen neben dem auf breiter gesellschaftlicher Ebene geführten monolingualen Alltagsdiskurs auch die Unkenntnis und Unwilligkeit der Unterrichtenden entgegen. Zwar haben Veranstaltungen und Projekte zur Mehrsprachigkeit in den letzten Jahren Hochkonjunktur, doch der Blick in die Kursräume zeigt: die gelebte Mehrsprachigkeit ist vielfach nur eine im Sinne der lebenden, mehrsprachigen Individuen in den Klassen. Auf die Verwendung der Mehrsprachigkeit angesprochen, reagieren viele Unterrichtende mit Abwehr oder Skepsis. Von Äußerungen wie „was denn noch alles“ über „ich kenn doch diese ganzen Sprachen gar nicht, wie soll ich da denn reagieren“ bis hin zu „weiß nicht genau, wie“ reicht hier die Bandbreite. Mag sein, dass hier Ignoranz oder Überforderung im Hintergrund stehen, aber es kann auch ein Hinweis darauf sein, dass es in den Bildungsinstitutionen nötig ist, „diskriminierungsförderliche“ Momente im Umgang mit sprachlicher Vielfalt zu reflektieren und zu verändern (Mecheril 2010, 116). Immer noch ist in den Institutionen und in den Köpfen vieler Unterrichtender ein Ranking der Sprachen zu beobachten und „die Hierarchisierung der Sprachen nach – schlecht bewerteten – Migrantensprachen und – hoch bewerteten – Bildungssprachen verhindert eine aufgeklärte Sichtweise auf Mehrsprachigkeit und auf die effiziente Nutzung vorhandener und leicht entwickelbarer Potenziale“ (Roche 2013, 180).

Wir regen hier einmal mehr an, Mehrsprachigkeit als Chance zu begreifen (vgl. Schader 2004), sowohl für jeden einzelnen als auch für die Gruppe. Während Mehrsprachigkeit - wenn überhaupt im Basisbildungsunterricht integriert - zumeist im Rahmen des interkulturellen Lernens eher „folkloristisch“ betrachtet wird, schlagen wir vor, die Mehrsprachigkeit zum Rahmen selbst zu machen und diesem Motto zu folgen: Der Einbezug der Mehrsprachigkeit in meinen Unterricht ist so, als wäre eine Lampe zusätzlich angeknipst. Wir behandeln die gleichen Themen wie sonst, aber der Raum, in dem wir sie bearbeiten, ist heller. Dadurch wird ein wichtiges Signal gesetzt: die Individuen werden mit ihrer sprachlichen Identität wahrgenommen, den Sprachen wird Raum gegeben und Wertschätzung entgegengebracht und sie können als Medium des Lernens genützt werden.

Welchen Nutzen hat das Einbeziehen der Mehrsprachigkeit für die Lernenden und die Unterrichtenden?

Ein Grundprinzip in allen Bildungseinrichtungen sollte sein, auf den Kompetenzen aufzubauen, die die Lernenden in den Unterricht mitbringen. Übertragen auf den Basisbildungsunterricht mit Migrant_innen bedeutet das, sämtliche in ihren Sprachen gesammelten und erworbenen Kenntnisse, Kompetenzen und Erfahrungen bestmöglich zu nutzen. Dazu zählen in besonderem Maße ihre interkulturellen Erfahrungen, ihre Spracherwerbs- und Sprachlernerfahrungen, ihre kommunikative Kompetenz, ihre Sprachenkenntnisse und ihr Sprach/enbewusstsein. Für die pädagogische Beziehung, die zwischen den Unterrichtenden und den Lernenden aufzubauen ist, bedeutet es aber auch, „Sprache nicht ausschließlich verkürzt in ihrer instrumentellen Eigenschaft zu verstehen.“ Es muss berücksichtigt werden, „welche Bedeutung die Sprache für den Subjektstatus derer hat, die dieser Sprache mächtig sind und über das Sprachvermögen sowohl soziale Anerkennung finden als auch zu Handlungen in sich fortlaufend erweiternden sozialen Zusammenhängen befähigen“ (Mecheril 2010, 119).

Den eingangs angeführten wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Folge ist es für die Lernenden hilfreich, wenn es im Unterricht zu einer Sensibilisierung gegenüber der eigenen Mehrsprachigkeit und einer Auseinandersetzung mit der Differenziertheit sprachlicher Funktionsweisen kommt. So kann eigentlich erst durch die Einbeziehung der Erstsprache/n bzw. der Mehrsprachigkeit in den Unterricht erreicht werden, dass diese als Ressource erkannt und als Medium für das Lernen verwendet werden können.

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Lernziele

Welche Lernziele haben wir identifiziert?

Die primären Ziele der Basisbildungsmaßnahmen, in denen die vorgestellten Materialien entwickelt wurden, sind jene, die die Lernenden nach erfolgreicher Absolvierung in die Lage versetzen, komplexe alltagssprachliche aber auch bildungssprachliche Anforderungen in weiterführenden Maßnahmen zu bewältigen, beispielsweise die Aufnahmevoraussetzungen für Pflichtschulabschlusskurse zu erfüllen und anschließend an diesen Maßnahmen erfolgreich teilzunehmen zu können.

In den vorgestellten Übungen konzentrieren wir uns aber auf jene Lernziele, die sich direkt auf Mehrsprachigkeit beziehen. Dafür haben wir aus dem Curriculum Mehrsprachigkeit (Reich/Krumm 2013) Lernziele zur Mehrsprachigkeit ausgewählt, die für unseren Basisbildungskontext nützlich und hilfreich sind. Entscheidend für die Auswahl war, dass die ausgewählten Lernziele möglichst allen Kursstufen und Gruppenzusammensetzungen der Basisbildung für Jugendliche gerecht werden und dass die Nutzbarmachung der eigenen Erstsprache/n und das Wissen über die Erstsprachen der anderen Kolleg_innen im Mittelpunkt stehen.

Grundlegend ist der Bereich Wahrnehmung von und Umgang mit vielsprachigen Situationen: Dabei handelt es sich „um die Entwicklung von Sprachaufmerksamkeit und um persönliche Handlungssicherheit auch in sprachlich komplexen Situationen“ (ebd., 14).

Der Bereich Wissen über Sprache und Vergleichen von Sprachen stellt ein weiteres zentrales Zielebündel dar, bei dem es um die Kompetenz geht, „sprachliche Elemente, Strukturen und Regeln in mehreren Sprachen zu beschreiben und in Beziehung zueinander zu setzen, sowie Zusammenhänge zwischen Sprachgebrauch und menschlichem Zusammenleben zu erkennen“ (ebd., 15). Dieser Bereich entfaltet sich weiter zu Lernzielen im Bereich Wissen um soziale und kulturelle Bezüge von Sprachen.

Für diese Handreichung wurden auch jene Lernziele ausgewählt, die im Bereich der Sprachlernstrategien „die Möglichkeiten der bewussten Aneignung von Sprachen mit dem Fernziel des selbstbestimmten Lernens“ verfolgen. Daran sind auch jene Lernziele gekoppelt, die „ den gezielten Ausbau von Sprachen als Medien fachlicher Lernprozesse“ (ebd., 15) betreffen.

Interesse an Sprachen wecken und die Aufmerksamkeit im Unterricht erhöhen

„Für manche meiner Teilnehmer_innen war es ein Aha-Erlebnis, dass es in der eigenen Sprache unterschiedliche Aussprachevarianten gibt!“

Durch den Einbezug der mitgebrachten Sprachen der Lernenden werden Motivation und Interesse am Unterricht maßgeblich erhöht. Gerade im Basisbildungsunterricht, der für viele Lernende die erste institutionelle Begegnung mit Schule, Sprache und Kultur des Aufnahmelandes ist, müssen Befindlichkeiten und bisherige Erfahrungen der Lernenden im Unterricht eine zentrale Rolle spielen. Die Einbindung ihrer Sprache/n und ihrer Erfahrungen bedeutet für die Jugendlichen, dass ihre Sprachen und damit sie als Personen wertgeschätzt werden. Damit wird nicht nur der sprachlichen Vielfalt ein positives Image verliehen, sondern die Teilnehmer_innen bringen sich aktiver in den Unterricht ein und erfahren ein Gefühl des Ernst-Genommen-Werdens.

(Gegenseitige) Wertschätzung und Anerkennung fördern

„Die Übungen, die wir gemacht haben, waren ein Anstoß, weil dann auch in den Pausen darüber gesprochen wurde: Ah, du sprichst ja Russisch… oder beim Lebenslauf schreiben: Was, du sprichst ja drei Sprachen, das ist aber wertvoll!“

Die Lernenden bekommen durch die Einbeziehung ihrer Sprachen auch eine neue Rolle, nämlich jene als Sprachexperten_innen ihrer Erstsprache/n. Wertschätzung und Anerkennung gehen damit einher und die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden kann positiv gestärkt werden, wenn die Unterrichtenden zu Lernenden der jeweiligen Erstsprache/n werden. So entstehen Räume für die Lernenden, in denen erfahrbar wird, willkommen zu sein und respektiert zu werden.

Selbstbewusstsein stärken

„Im Unterricht eine positive Atmosphäre rüberbringen, dass die Erstsprachewichtig ist, das ist das Entscheidende. Für einige war es am Anfang sehr schwierig zu verstehen, dass ihre Erstsprache wichtig ist.“

Durch die Einbeziehung der Erstsprache/n trägt der Unterricht maßgeblich zur Stärkung des Selbstbewusstseins und zu einer positiven Einstellung zur eigenen Sprachlichkeit bei, was als Grundvoraussetzung betrachtet werden kann, die eigene Mehrsprachigkeit überhaupt als Ressource wahrzunehmen.

Interkulturellen Kompetenz fördern

„Die Jugendlichen waren sehr überrascht, dass Wörter nicht einfach übersetzt werden können. Das bedeutet nicht automatisch das Gleiche. Da gab es viel Diskussion darüber!“

Besonders bei Themen wie Familie/Beziehungen, Schule, Geschichte oder Geld sind kulturell geprägte Erfahrungen und tradierte Erklärungsmodelle im Unterricht präsent. Ein kontrastiver Ansatz, bei dem alle in und über ihre/n Sprache/n mitreden können, fördert nicht nur die interkulturelle Kompetenz, indem Sprache und Identität reflektiert und die sprachliche und kulturelle Vielfalt bewusst und erlebbar gemacht wird, sondern trägt auch dazu bei, Ethnozentrismus zu reduzieren, Offenheit zu fördern und Ambiguitätstoleranz zu üben.

Wissen über Sprachen erweitern und metasprachliches Bewusstsein und Wissen schaffen

„Das Deutschlernen wird von ihnen jetzt anders hinterfragt! Ich hab‘ gemerkt, da hat sich was mit dem Sprachenbewusstsein getan! “

„Für manche war es das erste Mal darüber nachzudenken, dass Sprache auch eine Geschichte hat, dass Wörter eine Geschichte haben!“

Durch die Nutzbarmachung und Nutzung der Erstsprache/n der Lernenden im Zusammenhang mit dem Deutschlernen und dem Wissenserwerb von Fachinhalten wird die Reflexionsfähigkeit über die Herkunftssprachen gefördert und kann in dieser Hinsicht die Entwicklung der Zweitsprache unterstützen. Vor allem bei jenen Jugendlichen, die in ihren Herkunftsländern nie, kaum oder nur sehr ineffizient die Schule besuchen konnten, ist die Reflexion über Sprache und Sprachsysteme ungewohnt oder oft auch unbekannt. Im Basisbildungsunterricht wird diese Reflexion bzw. Sprachbetrachtung grundsätzlich gefördert, erfährt aber durch den intensiven Einbezug der Mehrsprachigkeit der Teilnehmer_innen eine neue Dimension: ein sprachkontrastives Vorgehen im Unterricht (Sprachenvergleich, Kennenlernen der Sprachen der Kolleg_innen) stärkt die Sprachsensibilität und das Sprach/enbewusstsein, führt zu erhöhter Sprachaufmerksamkeit (language awareness) und unterstützt nicht zuletzt das metasprachliche Bewusstsein.

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Bibliographische Angaben zur zitierten Literatur finden Sie unter Publikationen & Literatur.